Γειά σας! Είμαι ο Αχιλλέας Κωστούλας και σας καλωσορίζω στις Γλωσσολογικές Αναζητήσεις. Το επεισόδιο αυτό, το τρίτο σε έναν κύκλο που εξετάζει τη γλωσσική αλλαγή, εστιάζει στο πώς τοποθετείται απέναντι στη γλωσσική αλλαγή το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αφετηρία της αναζήτησής μας είναι η παραδοχή ότι κάθε διδακτικός προσανατολισμός αποκαλύπτει μια οπτική ως προς το τι είδους πολίτες θέλουμε να αποδώσει το σχολείο στην κοινωνία. Εξετάζοντας τη γλωσσική διδασκαλία, φαίνεται πως σκοπός είναι να εμπεδωθεί η αντίληψη «της ιεραρχίας τόσο ως πηγή τάξης όσο και ως προέλευση της γνώσης» (Κουτσογιάννης, 2017, σ. 80).

Το επεισόδιο. διάρκειας περίπου 34 λεπτών, δομείται γύρω από τρείς άξονες:

1. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής ως μέρος του γλωσσικού μαθήματος (3:30 κ.ε.)
2. Το περιεχόμενο του γλωσσικού μαθήματος (16:00 κ.ε.)
3. Η ιδεολογική βάση της γλωσσικής διδασκαλίας (28:12 κ.ε.)

---

Γιατί διδασκόμαστε αρχαία ελληνικά;

Η γλώσσα ως μέσο συμπερίληψης ή διάκρισης

Όταν κάνουμε λόγο για γλωσσική διδασκαλία, εννοούμε την ανάπτυξη της ικανότητας να επιτυγχάνουμε πράγματα χρησιμοποιώντας τη γλώσσα. Η γλώσσα είναι κοινωνική πρακτική, άρρηκτα συνδεδεμένη με το περιβάλλον μέσα στο οποίο πραγματώνεται (Baynham, 1995). Παρά τις ενδεχόμενες διαφορές στον τρόπο που εκφράζεται ο κάθε ομιλητής ή ομιλήτρια, η γλωσσική επικοινωνία αναφέρεται στην ικανότητα γεφύρωσης των διαφορών και την από κοινού κατασκευή νοήματος. Η γλώσσα είναι το στοιχείο που συνέχει τη γλωσσική κοινότητα. Πρόκειται για ένα φαινόμενο συμπεριληπτικό.

Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζεται η γλωσσική διδασκαλία στο σχολείο είναι διαιρετικός. Οι δύο τομές που δημιουργεί είναι οι εξής:

• Διακρίνει «εμάς» από τους «άλλους». Η διάκριση αυτή δεν είναι κάτι αφύσικο στη γλωσσική ιδεολογία (πβλ. Μοσχονάς, 2005), όμως στην περίπτωση που εξετάζουμε, το κριτήριο διαφοροποίησης δεν εντοπίζεται στο παρόν, αν δηλαδή μιλάμε την ίδια γλώσσα. Αντίθετα, μετατοπίζεται στο παρελθόν, και ειδικά στην κλασική αρχαιότητα. Στο πλαίσιο αυτό, κατασκευάζονται τεχνητές διακρίσεις ανάμεσα σε «ελληνικές» και σε «ξένες» λέξεις. Αποδεκτές θεωρούνται όσες έχουν ελληνική ετυμολογία, ενώ η γλωσσική επαφή αντιμετωπίζεται με καχυποψία.
• Γίνεται διαίρεση της γλωσσικής κοινότητας με βάση δείκτες γλωσσικής «ποιότητας». Υπενθυμίζεται η απόφανση του Jan Blommaert ότι «κάθε γλωσσική διαφορά αποτελεί, δυνάμει, εργαλείο διάκρισης». Η διάκριση εν προκειμένω γίνεται ανάμεσα σε «καλλιεργημένους, προσεκτικούς ομιλητές» και μια αόριστη, απειλητική και περιφρονητέα μάζα πληβείων. Η πρότυπη γλώσσα που κατασκευάζεται και διδάσκεται για να στηρίξει τη διάκριση αυτή αυτονομείται από τη χρήση. Αναζητά, αντίθετα, νομιμοποίηση στο προσιτό μέσω της διδασκαλίας γλωσσικό παρελθόν.

Από την καθαρεύουσα στη δημοτική

Στο παρελθόν, και τους δύο αυτούς στόχους τους εξυπηρετούσε η καθαρεύουσα, ως γλώσσα διδασκαλίας και ως διδασκόμενη γλώσσα. Η Καθαρεύουσα, ως τεχνητή μορφή της ελληνικής, είχε κατασκευαστεί ώστε να δημιουργήσει επιφανειακή τουλάχιστον ομοιότητα με την κλασική περίοδο. Κατά δεύτερον, επειδή η εκμάθηση της καθαρεύουσας απαιτούσε πολυετείς σπουδές και κοινωνικό κεφάλαιο, λειτουργούσε ως στεγανό που διαφύλασσε την κοινωνική ιεραρχία.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 υπονόμευσε τα ιδεολογικά θεμέλια της γλωσσικής διδασκαλίας

Η κατάσταση αυτή κλονίστηκε ισχυρά αμέσως μετά τη μεταπολίτευση. Σε διάστημα λίγων χρόνων, γλώσσα της εκπαίδευσης έγινε η δημοτική (1976), η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών περιορίστηκε στο Λύκειο (1976) και υιοθετήθηκε το μονοτονικό σύστημα (1982). Οι αλλαγές αυτές υπονόμευαν τα ιδεολογικά θεμέλια της γλωσσικής διδασκαλίας, που δεν μπορούσε πλέον να αποτελεί εργαλείο διαίρεσης και ιεράρχησης. Και για το λόγο αυτό, η αντίδραση υπήρξε δριμεία.

Αντιδράσεις στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση

Αμέσως μετά την εισαγωγή της (προσαρμοσμένης) Γραμματικής Τριανταφυλλίδη στο σχολείο, δημοσιεύεται ένα φυλλάδιο που εξαπολύει μύδρους εναντίον της (Μπαμπινιώτης, 1977). Εντυπωσιάζει μάλιστα η απαιτηση να αντικατασταθεί η γραμματική με πόνημα που θα συντάξουν αρμοδιότεροι επιστήμονες. Η επιχειρηματολογία του φυλλαδίου, που επαναλάβανεται και σε μετέπειτα δημοσιεύσεις, αλλά και μέρος της οποίας θυμίζει την «Εθνική Γλώσσα» που συνέγραψαν ανώνυμα ανώτατοι στρατιωτικοί και πανεπιστημιακοί, είναι ανάξια εκτενούς σχολιασμού. Αρκεί να παραθέσουμε τη διαπίστωση του Gunnar Hering (1987/2005, σελ. 135), ενός επιστήμονα αμέτοχου στη μικροπολιτική του ελληνικού Πανεπιστημίου:

Εξετάζοντας πάντως τα συγκεκριμένα επιχειρήματα λεπτομερέστερα, κάποιες φορές ο αναγνώστης μένει με την εντύπωση ότι ο Μπαμπινιώτης διάβασε κάποιο άλλο βιβλίο και όχι τη Γραμματική Τριανταφυλλίδη, αλλά και ότι γενικότερα αγνοεί τις σχετικές θέσεις των γλωσσολόγων δημοτικιστών.

Hering, G. (1987/2020). Η διαμάχη για τη γραπτή νεοελληνική γλώσσα: σύντομη ιστορία του γλωσσικού ζητήματος (μτφρ. Μεταφραστικό Εργαστήρι Παν/μιου Johannes Gutenberg Mainz, Τομέας Νέων Ελληνικών). Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Στα χρόνια που ακολούθησαν, η αντίδραση συστηματοποιείται. Ο «Ελληνικός Γλωσσικός Όμιλος», ένα μόρφωμα με το οποίο συνέδεσαν το όνομά τους πνευματικοί ταγοί, όπως ο Οδ. Ελύτης και ο Τ. Λιγνάδης, πολιτικοί όπως ο Πρόεδρος της Δημοκρατίας Χρ. Σαρτζετάκης και ο Υπουργός Παιδείας Α. Τρίτσης, καθώς και ο Γ. Μπαμπινιώτης, πιέζει για την ένταξη των αρχαίων ελληνικών στη γλωσσική διδασκαλία. Η δημόσια δράση του φορέα αυτού και προσκείμενων παραγόντων περιορίστηκε στη συστηματική επιστολογραφία στον Τύπο, αλλά η παρασκηνιακή τους δράση ήταν ίσως πιο πλούσια. Ως προς το περιεχόμενο των δημόσιων τους παρεμβάσεων, αυτό εξαντλείται σε κοινοτοπίες για την εισβολή ξένων λέξεων, τη διαβρωτική επίδραση της τηλεόρασης, τη γλώσσα των νέων, και τον επιχειρούμενο δήθεν «γλωσσικό αφελληνισμό» (Καλλιόρης, 1984).

Η «λεξιπενία» ως δούρειος ίππος για την επαναφορά των αρχαίων

Μια σημαντική καμπή στο θέμα αυτό σημειώνεται το 1985. Κατά τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του έτους εκείνου, ζητήθηκε ο σχολιασμός ένα κειμένου στο οποίο υπήρχαν οι σπάνιες λέξεις «αρωγή» (που σημαίνει βοήθεια) και «ευδοκίμηση» (που σημαίνει επιτυχία). Εργαλειοποιώντας τη δυσχέρεια κάποιων εξεταζομένων που δεν γνώριζαν τις λέξεις, δημιουργήθηκε ένας ηθικός πανικός στα ΜΜΕ της εποχής. Στον πυρήνα της κατασκευασμένης αυτής ανησυχίας, εντοπίζουμε την ιδέα της «λεξιπενίας», της λαϊκίζουσας δηλαδή άποψης ότι οι νέοι άνθρωποι έχουν φτωχό λεξιλόγιο.

Η εξέταση του μύθου της λεξιπενίας εκφεύγει του σκοπού μας εδώ (αρκεί να πούμε πως δεν  επαληθεύεται ερευνητικά). Ωστόσο, μας απασχολεί η προτεινόμενη θεραπεία που προτάθηκε στη γλωσσική διδασκαλία. Αν δεχτούμε πως οι νέοι άνθρωποι όντως δεν γνωρίζουν τόσες λέξεις όσες πρέπει, αυτό οφείλεται σε φτωχή σκέψη και όχι το αντίστροφο. Η ανεπιτήδευτη σκέψη, όπου υπάρχει, θεραπεύεται με πλουσιότερα ερεθίσματα, περισσότερο διάβασμα, περισσότερες ευκαιρίες γραπτής έκφρασης και συζήτησης. Χωρίς προσχηματική, έστω, εξέταση των παραπάνω πιθανών λύσεων, προτάθηκε ως πανάκεια η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο.

Το 1987, συστάθηκε επιτροπή για την «επεξεργασία προτάσεων για την συστηματικότερη μελέτη, καλλιέργεια, διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας». Από την επιτροπή απουσίαζαν κάποια από τα ηχηρότερα ονόματα της ελληνικής γλωσσικής επιστήμης, όπως ο Εμμ. Κριαράς, ο Δ. Λυπουρλής, ο Χ. Τσολάκης και ο Μ. Σετάτος, που δεν αποδέχτηκαν τον διορισμό τους, αρνούμενοι να συμπράξουν σε μια προειλημμένη απόφαση.

Επαναφορά των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο

Μεσολάβησε μια περίοδος κυβερνητικής αστάθειας, αλλά τελικά τα αρχαία ελληνικά επανήλθαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση το 1993. Παράλληλα με τη φορμαλιστική διδασκαλία των αρχαίων τύπων, η γλωσσική διδασκαλία περιλάμβανε και μια προσπάθεια εξοικείωσης με παλαιότερες μορφές της γλώσσας. Ως διδακτικό εγχειρίδιο χρησιμοποιούνταν ένα τρίτομο ανθολόγιο «Αρχαίων, βυζαντινών και λόγιων» κειμένων, με σαφή προσανατολισμό προς την αττική διάλεκτο, τον αττικισμό και της νεότερες παραφυάδες του. Για τα βιβλία αυτά, ο Peter Mackridge αναφέρει ότι «προσέφεραν ένα «πασάλειμμα αρχαιοελληνικού λεξιλογίου και αρχαιοελληνικής γραμματικής» (2009, σελ. 403). Ανάλογη είναι και η κρίση του περιοδικού Φιλόλογος, που χαρακτήρισε τη σειρά ως μια «ανώφελη και επικίνδυνη πελαγοδρομία» (1992, σ. 245).

Τα προχειρογραμμένα αυτά βιβλία εγκαταλείφθηκαν και τυπικά το 2005. Κατά πάγια τακτική του, το Υπουργείο Παιδείας δεν δημοσιοποίησε στοιχεία για την αποτίμηση του εγχειρήματος. Ωστόσο, έρευνα της Μαρίας Κοξαράκη κατέληξε στο συμπέρασμα πως:

H διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας από αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα επί τρία συναπτά έτη στο Γυμνάσιο δεν βελτίωσε τις επιδόσεις των μαθητών στα αρχαία ελληνικά στο Λύκειο. […] Στα αγροτικά σχολεία οι μαθητές της πειραματικής ομάδας […] παρουσίασαν μέσους όρους επίδοσης χαμηλότερους από τους μέσους όρους των μαθητών της ομάδας ελέγχου.

Καθημερινή (19-5-2002).

Την ίδια χρονιά αυξήθηκαν ακόμη περισσότερο οι ώρες γλωσσικής διδασκαλίας της αρχαίας. Στα αναλυτικά προγράμματα της εποχής, αναφέρεται ως στόχος «να αντιληφθούν [οι μαθητ·ρι·ες] τη διαχρονική συνέχεια της ελληνικής γλώσσας». Διαχρονική όμως μελέτη σημαίνει μελέτη του τρόπου αλλαγής: ποιοι τύποι αλλάζουν, για ποιούς λόγους, κατά ποιους τρόπους, τι εξαιρείται και γιατί. Αυτό δεν γίνεται, επειδή αντι για διεργασίες αλλαγής, παρουσιάζεται μόνο ένα συγκεκριμένο στιγμιότυπο, γεωγραφικά εντοπισμένο στην Αττική και χρονικά προσδιορισμένο στην κλασική εποχή.

Διαχρονική μελέτη μιας γλώσσας είναι η μελέτη των διεργασιών αλλαγής,
όχι η έκθεση σε παλιότερες συγχρονίες

Στην πράξη πάντως, δεν επιχειρήθηκε μελέτη της διαχρονικής μεταβολής, αλλά μια ανακατασκευή των γλωσσικών δεδομένων. Από τη μια, τα αρχαία ελληνικά παρουσιάζονται έτσι ώστε να μοιάζουν με τα νέα. Διαβάζουμε δηλαδή με νεοελληνική προφορά τις κλασικές τραγωδίες, γραμμένες με βυζαντινά γράμματα και αλεξανδρινά τονικά σημάδια, προσποιούμενες/-οι ότι έτσι ερχόμαστε σε αυθεντική επαφή με το παρελθόν. Από την άλλη, τα νέα ελληνικά παρουσιάζονται ως απόληξη των αρχαίων, και όχι ως αυτόνομο σύστημα. Καταλήγουμε έτσι σε μια συνθήκη όπου οι μαθητ·ρι·ες δεν μαθαίνουν ούτε τα αρχαία ούτε τα νέα ελληνικά.  

Η ιδεολογία του «ενιαίου και αδιαίρετου» στη γλωσσική διδασκαλία

Κοινό στοιχείο σε όλη τη διαδρομή που παρουσιάστηκε παραπάνω είναι το ιδεολόγημα του «ενιαίου και αδιαίρετου» της γλώσσας. Πρόκειται για την αντίληψη πως οι παλαιότερες μορφές της γλώσσας είναι τόσο όμοιες με τις νεότερες, ώστε η μελέτη των πρώτων θα οδηγήσει σε καλύτερη χρήση των δεύτερων. Ανεξήγητα, το αντίστροφο δεν φαίνεται να ισχύει. Κανείς δεν ισχυρίζεται δηλαδή ότι η συστηματική μελέτη των νέων ελληνικών θα βοηθήσει στην αβίαστη προσπέλαση των αρχαιοελληνικών κειμένων. Ανεξήγητα, επίσης, από όλη την ιστορική διαδρομή που ξεκινά τη Μυκηναϊκή εποχή, και συμπεριλαμβάνει και αλεξανδρινούς τύπους, και βυζαντινούς (λόγιους και δημώδεις), και τα ορθογραφικά τολμηρά κείμενα των δημοτικιστών, την ισχυρότερη συνάφεια την εντοπίζουμε στα ελληνικά της κλασικής Αθήνας.

Οι παραδοξότητες αυτές οδηγούν σε αδιέξοδο αν εξεταστούν ορθολογικά. Ερμηνεύονται όμως ευκολα όταν ελέγχονται ιδεολογικά. Αφ’ ενός, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών αποσκοπεί στην εμπέδωση της αντίληψης για εθνική καθαρότητα. Αφ’ ετέρου εμπεδώνει την ιεραρχική οργάνωση της πληροφορίας. Στο πλαίσιο αυτό, το σωστό και το λάθος δεν καθορίζονται από τη διαίσθηση των φυσικών ομιλητ·ρι·ων, αλλά υπαγορεύονται άνωθεν.

---

Πώς διδάσκονται τα ελληνικά στο σχολικό σύστημα;

Το ιδεολογικό υπόβαθρο της γλωσσικής διδασκαλίας διακρίνεται με σαφήνεια αν εξετάσουμε κριτικά πώς ακριβώς διδάσκονται τα ελληνικά. Στη συζήτηση αυτή δε θα διακρίνουμε μεταξύ της διδασκαλίας των αρχαίων και των νέων, όχι επειδή υιοθετούμε το ιδεολόγημα του «ενιαίου και αδιαίρετου», αλλά επειδή η οπτική αυτή επιτρέπει να δούμε σαφέστερα τις αυθαίρετες συνδέσεις που επιχειρεί το σχολικό σύστημα κατά τη γλωσσική διδασκαλία.

Τι διδάσκεται για την ιστορία της γλώσσας

Στα σχολικά εγχειρίδια γίνεται ρητή αναφορά στο «ενιαίο και αδιαίρετο» της γλώσσας, έστω και σε βάρος της επιστημονικής ακρίβειας.

Ενδεικτικά, στο βιβλίο αρχαίων της Α’ Γυμνασίου, βρίσκουμε τον ισχυρισμό πως «μπορούμε να μιλάμε για ενιαία ελληνική γλώσσα από την αρχαιότητα έως σήμερα» (έμφαση στο πρωτότυπο). Αντί επιχειρήματος, παρατίθεται ο ισχυρισμός πως «αρκεί να δούμε πόσες λέξεις, καταλήξεις, σημασίες κ.ά. της αρχαίας γλώσσας επιβιώνουν μέχρι τις μέρες μας». Αποσιωπάται όμως, μάλλον ανέντιμα, η πληροφορία ότι πολλές (πιθανόν περισσότερες) λέξεις, καταλήξεις και σημασίες έχουν μεταβληθεί. Απουσιάζουν επίσης σημαντικές πληροφορίες για την ιστορία της γλώσσας. Δεν αναφέρεται, για παράδειγμα, ότι εκτός από τα αρχαία ελληνικά, μεγάλο μέρος του λεξιλογίου μας προέρχεται και από άλλες πηγές. Ομοίως, αποσιωπάται ότι ο τρόπος που προφέρουμε τις λέξεις είναι αποτέλεσμα της ζύμωσης του ελληνισμού με άλλους λαούς κατά την ελληνιστική περίοδο.

Δίνεται συνολικά η εντύπωση πως σκοπός της επαφής με την ιστορία της γλώσσας δεν είναι ούτε η ιστορική ακρίβεια, ούτε η σε βάθος γνώση, αλλά η παρουσίαση τόσων στοιχείων όσων θα συντηρήσουν το μύθο της εθνικής καθαρότητας. Ενδεικτική της στόχευσης αυτής είναι και η ακόλουθη άσκηση από το βιβλίο Γλωσσικές Ασκήσεις του Λυκείου:

Ένας ξένος μαθητής, που μαθαίνει στη χώρα του αρχαία ελληνικά, εκφράζει την άποψη ότι η νεοελληνική γλώσσα έχει δεχτεί πολλές επιδράσεις από γειτονικούς λαούς […] Εσύ, χωρίς να αρνείσαι τις επιδράσεις, […] θέλεις να αποδείξεις ότι η νεοελληνική γλώσσα είναι εξέλιξη της αρχαίας ελληνικής και ο πλούτος της προέρχεται κυρίως από αυτή. Χρησιμοποίησε, λοιπόν, τις γνώσεις σου από τα αρχαία ελληνικά που έμαθες στο σχολείο, για να αποδείξεις στον ξένο φίλο σου ότι κάνει λάθος.

Τι διδάσκεται για τη λεξική ανανέωση και το δανεισμό

Ο γλωσσικός δανεισμός αποτελεί φυσικό φαινόμενο, και επιτρέπει σε κάθε γλώσσα να ανανεώνεται παρακολουθώντας την εξέλιξη της κοινωνίας.

Στο μάθημα της Γλώσσας, όμως, παρουσιάζεται μια εντελώς διαφορετική εικόνα του φαινομένου. Ενδεικτικά, στο βιβλίο νέων ελληνικών της Γ’ Γυμνασίου, μετά από μια σειρά κειμένων για τις γλώσσες που απειλούνται, οι μαθητές και μαθήτριες συναντάνε τον αφορισμό πως «Από τις χειρότερες μορφές εξαρτήσεως αυτού του τόπου –μακροπρόθεσμα η πιο επικίνδυνη– είναι η γλωσσική μας εξάρτηση από ξένες γλώσσες, ιδίως δε σήμερα από την αγγλική». Διαβάζουν ακόμη για τον κίνδυνο να πέσει «αφύλακτο το κάστρο της γλωσσικής μας ρωμιοσύνης», ενώ δεν φαίνεται να σχολιάζεται ότι τόσο η λέξη «κάστρο» όσο και η λέξη «ρωμιοσύνη» έλκουν την καταγωγή τους από τα λατινικά.

Την ίδια υποκριτική στάση απέναντι στο δανεισμό, ότι δήθεν τα ελληνικά δεν δανείζονται και δεν πρέπει να δανείζονται, την συναντούμε και στο Λύκειο. Στο βιβλίο Γλωσσικές Ασκήσεις του Λυκείου, η ενότητα για τις δάνειες λέξεις εξαντλείται σε επτά μόλις δραστηριότητες. Από αυτές, οι τρεις μεγαλύτερες σε έκταση αφορούν λατινικούς όρους όπως το summum jus, summa injuria. Παρουσιάζονται δηλαδή, από το σύνολο των δανείων, μόνο τα πλέον «ευγενή», αυτά που δηλώνουν κύρος και καλλιέργεια. Άλλα δάνεια (λ.χ., πόρτα, ασανσέρ, βρακί, πυραμίδα, τσέπη, Πάσχα) δεν παρουσιάζονται, ούτε σχολιάζονται οι ξενισμοί όπως το «εντάξει» (< γερμ. In Ordnung), ή «στο πλαίσιο» (< γαλλ. en cadre de).

Τι διδάσκεται για την ετυμολογία

Για να υποστηριχθεί η μάλλον ανακριβής θέση πως η ελληνική γλώσσα αντλεί το λεξιλόγιό της κυρίως από τα αρχαία ελληνικά, η γλωσσική διδασκαλία αναλώνεται υπέρμετρα με την ετυμολογία.

Για παράδειγμα, στο βιβλίο αρχαίων της Β’ Γυμνασίου συναντάμε έναν εκτενή ετυμολογικό πίνακα, που μας πληροφορεί πως το αρχαιοελληνικό ρήμα «λέγω» δίνει σήμερα τις παρακάτω λέξεις:

• τον τύπο «ρήτωρ» (κατά παραχώρηση, γράφεται και «ρήτορας»)
• τον σπανιότατο τύπο «πρόρρησις»
• και τη λέξη «ετυμολογία», που –όπως επεξηγεί κάπως παραπλανητικά το βιβλίο– αφετηριακά σήμαινε την αληθινή σημασία των λέξεων.

Η παιδαγωγική και πρακτική χρησιμότητα όλων αυτών των πληροφοριών είναι μάλλον αμφίβολη. Δεν χρειάζεται κανείς γνώση της ετυμολογίας για να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά λέξη όπως το «ρητορικός» ή το «πρόλογος». Επίσης, είναι φαιδρός ο ισχυρισμός ότι τα παιδιά μαθαίνουν πλήρως τη σημασία της λέξης «κουρείο» μόνο αν μάθουν πρώτα το ρήμα «κείρω». Από άλλη οπτική, η άγνοια της ετυμολογίας δεν μας δυσκολεύει να χρησιμοποιούμε τις λέξεις «σαμπουάν» ή «δάφνη». Αξιοπρόσεκτο είναι επίσης ότι απουσιάζει παντελώς από τη γλωσσική διδασκαλία η ετυμολογία λέξεων που δεν προέρχονται από την αρχαιοελληνική παρακαταθήκη.

Ο σκοπός της εμμονικής σχεδόν ενασχόλησης με την ετυμολογία δεν είναι λειτουργικός αλλά ιδεολογικός

Φαίνεται λοιπόν πως ο σκοπός της εμμονικής σχεδόν ενασχόλησης με την ετυμολογία δεν είναι λειτουργικός, αλλά ιδεολογικός. Αποτελεί δηλαδή πρόσχημα για τη νομιμοποίηση της σύνδεσης των αρχαίων με τα νέα ελληνικά.

Τι διδάσκεται για τη γραμματική

Αν για τη διδασκαλία της ετυμολογίας θα μπορούσε ίσως να υποστηριχθεί –με μικρή έστω πειστικότητα– ο υποστηρικτικός ρόλος της αρχαίας προς τη νέα ελληνική, στην περίπτωση της γραμματικής δεν τηρούνται καν τα προσχήματα, καθώς τα νεοελληνικά γλωσσικά φαινόμενα γίνονται εργαλεία για να διδαχθούν οι περιγραφικές κατηγορίες που κατασκεύασαν για τα αρχαία ελληνικά οι αλεξανδρινοί φιλόλογοι.

Παράδειγμα 1: Υποτακτική παρατατικού;

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο τρόπος που παρουσιάζεται το νεοελληνικό ρήμα στη γραμματική νέας ελληνικής του Γυμνασίου. Το κλιτικό παράδειγμα είναι οργανωμένο με τρόπο που μιμείται τους πίνακες της αρχαιοελληνικής γραμματικής. Είναι τέτοια η πίεση προσαρμογής, που οι τύποι όπως το «να έλυνα», «να έλυνες» κ.λπ. δεν συμπεριλαμβάνονται στον πίνακα. Φαίνεται πως αυτό δεν συμβαίνει, επειδή οι τύποι αυτοί θα έπρεπε να σημειωθούν στη θέση «υποτακτικής παρατατικού», που όμως δεν υπήρχε στα αρχαία ελληνικά. Δημιουργείται δηλαδή η εντύπωση ότι οι συγγραφείς δεν είχαν ως στόχο να περιγράψουν με πληρότητα το ρήμα, αλλά να διδάξουν την μεταγλώσσα (π.χ. οριστική, υποτακτική, αόριστος) και μάλιστα μόνο στην έκταση που εξυπηρετεί να αναδειχθούν οι ομοιότητες με τα αρχαία ελληνικά.

Παραδειγμα 2: Προστακτική με αύξηση;

Άλλο σημείο στο οποίο η άστοχη προβολή των αρχαίων ελληνικών στα νέα στρεβλώνει τα δεύτερα είναι ο «κανόνας» για την «αναύξητη προστακτική». Ο κανόνας αυτός εμφανίζεται στη γλωσσική μας πραγματικότητα τα τελευταία τριάντα χρόνια. Οι «αυξημένες» προστακτικές υπήρχαν στη γλώσσα τουλάχιστον από την εποχή του Καβάφη («Επέστρεφε συχνά και παίρνε με…»), χρησιμοποιούνταν ακόμη και σε συντηρητικούς θεσμούς όπως οι Ένοπλες Δυνάμεις («Επανέλαβε το αληθές!»), ενώ δεν γίνονταν αντικείμενο κριτικής (δεν έχουμε μαρτυρίες να διορθώνεται το «Έμπαινε (Γιούτσο)!» σε «Μπαίνε!»). Οι δικοί μου φιλόλογοι τουλάχιστον, στις αρχές της δεκαετίας του 1990, δυσκολεύονταν να εξηγήσουν τις προστακτικές αυτές («αναπτύσσεται ένα [e] χάριν ευφωνίας»), αλλά δεν τις διόρθωναν τότε.

Όπως είδαμε και στο προηγούμενο επεισόδιο, το νεοελληνικό ρήμα δεν έχει ιστορική αύξηση, όπως είχε κάποτε το αρχαιοελληνικό. Έχουμε αναύξητους παρελθοντικούς τύπους («πήγαμε»), έχουμε αύξηση σε υποτακτική («να έπινα»), έχουμε και «ε» που δεν δικαιολογούνται («κατεβαίνω» και όχι «*καταβαίνω»). Αντί να γίνει προσπάθεια να εξηγηθεί το σύνθετο αυτό μορφο-φωνολογικό φαινόμενο, ανασύρεται από την γραμματική της αρχαίας ένας κανόνας που έχει κακή εφαρμογή στα δεδομένα και που παράγει αφύσικους τύπους («διάγραψε»).

Για το σχολικό σύστημα, αυτό δεν αποτελεί πρόβλημα, γιατί οι αφύσικοι αυτοί τύποι μπορούν να λειτουργήσουν ως ένα τεχνητό shibboleth, που επιτρέπει να διακρίνουμε τους καλλιεργημένους «προσεκτικούς» ομιλητές από τον αγράμματο λαό. Η γλωσσική διδασκαλία δηλαδή αποσκοπεί στη δημιουργία διακρίσεων και ιεραρχιών, ότι στην φυσική και αβίαστη περιγραφή της γλώσσας.

Τι διδάσκεται για τη μορφολογία

Το τελευταίο σημείο που θα σταθούμε είναι η τεχνητή συντήρηση κανόνων και γλωσσικών μοτίβων από το παρελθόν. Οι απολιθωματικοί αυτοί τύποι δεν είναι απλά ξεχασμένοι στα βιβλία γραμματικής που δεν επικαιροποιήθηκαν ακόμη. Αντίθετα, παρουσιάζονται ως δείκτες λογιότητας και μόρφωσης.

Αρκετά παραδείγματα αυτής της προσπάθειας συντήρησης μας παρέχει, ξανά, η γραμματική νεων ελληνικών του Γυμνασίου. Ανατρέχοντας στα θηλυκά σε -ω, διαβάζουμε ότι το όνομα «Καλυψώ» σχηματίζει γενική «Καλυψούς». Ο τύπος «Καλυψώς», που εμφανίζεται σε όλες τις δόκιμες μεταφράσεις της Οδύσσειας, δεν καταγράφεται καν.

Κι όμως εκείνος βρίσκεται σ᾽ ένα νησί αφημένος, με πόνο ασήκωτο,
στα δώματα της νύμφης Καλυψώς, που τον κρατά άθελά του.

Οδύσσεια, ε 14-15, μτφρ. Δ. Μαρωνίτη.

Για τα ουσιαστικά σε -η (π.χ. αίτηση), διαβάζουμε πως σχηματίζουν δύο γενικές: «της αίτησης» και «της αιτήσεως». Μολονότι υπάρχουν ακόμη απολιθωματικές εκφράσεις, όπως «Εφημερίδα της Κυβερνήσεως», οι σπάνιες αυτές χρήσεις παρουσιάζονται σαν να είναι μέρος του ενεργού μορφολογικού συστήματος. Ωστόσο, στο γλωσσικό μας παρόν, εκφράσεις όπως «η κατάκτηση της αναγνώσεως» ή «δυσκολίες της διαιρέσεως με δεκαδικά» ακούγονται μάλλον αφύσικες. Κάτι ανάλογο θα ήταν να καταγράφουμε αιτιατική σε –ιν (μήπως δε λέγεται το «προς γνώσιν και συμμόρφωσιν»;) και να αφήσουμε να εννοηθεί ότι έτσι κλίνεται και η λ. «κατάψυξη».

---

Η ιδεολογική βάση του γλωσσικού μαθήματος

Στην τελευταία αυτή ενότητα, θα επιχειρήσουμε να συνοψίσουμε τις παραπάνω πληροφορίες σε ορισμένες θεωρητικές παρατηρήσεις. Έχουμε ξαναπεί πως βασικό χαρακτηριστικό της Γλώσσας, είναι η διαρκής μεταβολή. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όμως, η γλωσσική διδασκαλία στηρίζεται σε δύο ιδεολογικές προκείμενες που αμφισβητούν έμπρακτα τη θεμελιώδη αυτή παραδοχή.

• Επιστημική προκείμενη: τα ελληνικά δεν έχουν αλλάξει παρά μόνο με επουσιώδεις τρόπους.
• Δεοντική προκείμενη: η ελληνική γλώσσα δεν πρέπει να αλλάξει άλλο.

Η εσωτερική αντίφαση μεταξύ των δύο θέσεων (ότι η γλώσσα είναι και ανθεκτική και ευθραύστη) περνά απαρατήρητη, καθώς το ζητούμενο δεν είναι να κατασκευαστεί μια θεωρητικά συνεκτική θεώρηση της γλώσσας. Αντίθετα, και οι δύο θέσεις αποσκοπούν, εν συνεργεία η μία με την άλλη, να ενεργοποιήσουν στην παρούσα συγχρονία τύπους εμπνευσμένους από το παρελθόν.

Θολώνοντας τα νερά μεταξύ της αρχαίας και της νέας γλώσσας, η διδασκαλία των ελληνικών στο ελληνικό σχολείο επιδιώκει τη δημιουργία μιας πρότυπης γλώσσας που είναι απομακρυσμένη από τον τρόπο που μιλάμε (νεο-καθαρεύουσας). Επιχειρείται, με άλλα λόγια, η ανάταξη ενός ιεραρχικού μοντέλου, στο οποίο η γλώσσα διακρίνει μεταξύ όσων έχουν κοινωνικό και μορφωτικό κεφάλαιο και όσων δεν έχουν.

---

Συμπέρασμα

Στο σημείο αυτό, η διδασκαλία της ελληνικής δείχνει να επιστρέφει, προσεκτικά και ύπουλα, σε πρότυπα που ίσχυαν όταν γλώσσα της εκπαίδευσης ήταν η καθαρεύουσα. Η στόχευση αυτή είναι σε πολλά σημεία γνώριμη, όπως θα δούμε διαβάζοντας το παρακάτω κείμενο, που γράφτηκε κατά την κορύφωση του Γλωσσικού Ζητήματος:

Η διάρθρωση των σχολείων, τα προγράμματά τους και η μόρφωση του διδακτικού προσωπικού, με όλες τις μερικές μεταρρυθμίσεις, μένουν κατ’ ουσίαν ακόμη σκλαβωμένα σ’ ένα ολιγαρχικό ιδανικό· το ιδανικό ενός παρεξηγημένου κλασικισμού, που περιορίζεται κυρίως στη μίμηση τύπων νεκρών. Το δημοτικό προετοιμάζει κυρίως για το ελληνικό σχολείο, κι αυτό πάλι για το γυμνάσιο, που δουλεύει κακά μόνο για τη Φιλολογική Σχολή του Πανεπιστημίου. […] Ο ιστορικοφιλολογικός όμως αυτός κόσμος περιορίζεται κυρίως στην κλασική περίοδο όπως την παραμόρφωσε η έλλειψη κάθε δημιουργικής πνοής, η άγνοια του βυζαντιακού και η περιφρόνηση του Νέου Ελληνισμού.

Δελμούζος, Α. (1916). Δημοτικισμός και ελληνική παιδεία. Στο Α. Δημαράς & Α. Πατρικίου (Επιμ.), Αλέξανδρος Δελμούζος: Ανάλεκτα. Η γλώσσα είναι μόνο μέσον (σελ. 195). Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών – Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη.

Αν έχει κάποια ισχύ η σκέψη πως οι ίδιες πρακτικές οδηγούν σε όμοια αποτελέσματα, το παραπάνω είναι πολύ ανησυχητικό. Από την άλλη, παρά τις πολλές στρεβλώσεις που επισημάνθηκαν (και πολλές που για τις οποίες δεν έγινε λόγος εδώ), η γλώσσα μας διδάσκεται με κάποια επιτυχία, και αυτό πρέπει να πιστωθεί στους/στις εκπαιδευτικούς μας. Οι δάσκαλοι, οι δασκάλες και οι φιλόλογοί μας πολλές φορές αποδεικνύεται πως έχουν αρκετά περισσότερη παιδαγωγική ωριμότητα και γλωσσική ευαισθησία από αυτή που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα σαν σύνολο. Η διαπίστωση αυτή αφήνει κάποια περιθώρια για αισιοδοξία.

---

To podcast και οι συνοδευτικές διαφάνειες

---

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

• Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Ο παραδοσιακός λόγος. Στο Γλωσσική διδασκαλία: χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση (σελ. 59-95). ΙΝΣ-Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη.
• Mackridge, P. (2009). Επίλογος. Στο Γλώσσα και εθνική ταυτότητα στην Ελλάδα, 1766-1976. Πατάκης.
• Τάνης, Δ. (1996). Η ελληνική γλώσσα μέσα από αρχαία, βυζαντινά και λόγια κείμενα. Φιλόλογος, 84, 186-189.

---